介入設計：目的関数の宣言と探索戦略 ― The Kuriyama Protocol 第10章
指導は、指導者が要らなくなったときに終わる
介入設計：目的関数の宣言と探索戦略 ― The Kuriyama Protocol 第10章
書籍の章ごとに公開している、その10本目です。ここまでの9章は、人間がどう動いているかの記述でした。この章から、それをどう使うかに移ります。他者に介入するときの設計です。
先に前提を1つ置きます。書籍が扱うのは、報酬が外から与えられない人への介入です。競技者には、もっと強い手法があります。しかしそれは、お金や栄誉が動機を供給している前提で成り立っています。その前提がない場では、別の設計が要ります。
章の結論は、題のとおりです。指導の終わりは、本人が自分で異常に気づき、自分の知っている法則で対処できるようになったときです。指導者が要らなくなることが、設計上の目標です。
この章は数式が少なく、現場の手続きが中心です。そのぶん、手続きの論理を1つずつ確かめました。書籍の側に5つの穴と、1つの直し残しが見つかりました。いちばん大きいのは、本人の「差が分からない」という同じ一言が、章の中で2つの違う意味に使われていたことです。9節にまとめています。
- 1 目的関数を、先に宣言する
- 2 片側対照：本人に左右を比べてもらう
- 3 「差が分からない」には2つの原因がある
- 4 終了則と、順問題探索と、代償トリガー
- 5 介入の4階層と、2つの軸
- 6 指示しないという技術
- 7 適用範囲を明示する
- 8 指導の終了条件
- 9 この記事を書きながら見つけた5つの穴と、1つの直し残し
- 10 登録する予測（5件）
- 11 反証を歓迎します
- English summary／文献／作り方
1 目的関数を、先に宣言する
主張
書籍は、身体の正解を決めません。目的を与えたときに、どの解が導かれるかの構造を書きます。したがって介入の最初の作業は、目的（目的関数）を本人と決めることです。
観察
日付未取得、講座にて
「改善しないとの特徴、特に目的、目標もなくガラガラ何か。（中略）全員そうなんですが、目的と目標を持った上で、その練習、取り組みが効果を発揮したかの検証を絶対にやります。（中略）目標設定ってとっても大事です（中略）数字にしないと人はね達成できません」
2026年3月、講座にて
「皆さんやりたいことありますか今、目標というか、こうなりたいってありますかこれない人危険なんですよ。言葉出てこないんです。（中略）でもそれが出てこないっていうのが怖いんです。」
2026年8月、講座にて
「皆さんはどうなりたいかで、自分がどうするかを決めて、あとはやりまくるだけです。」
導出
原理3で書いたとおり、左右対称は目的ではなく、目的を指定しなかった場合のデフォルトの解です。第0.5章の終了則も「目的が指定する状態に達したら終える」と書かれています。目的がなければ、終わりが決まりません。第6章 6-6（第11弾）も同じ構造です。体格の比が違う2人は同じフォームを取れませんが、同じ目的を満たすことはできます。指導が渡すべきものは、フォームではなく目的と制約です。
本人から目的が出てこないとき、指導者がやってはいけないのは、代わりに決めることです。決めれば、それは指導者の目的になります。
照合
目標の設定が行動の遂行に影響することは、心理学で広く報告されています（Locke & Latham, 2002）。ただし同じ研究の系統には、書籍の「数字にしないと達成できない」とは逆向きの結果もあります。新しく複雑な課題を覚え始めた段階では、結果の数字を目標にすると、かえって成績が下がり、「やり方を身につける」ことを目標にした方が成績が上がる、という報告です（Winters & Latham, 1996）。数字の目標が効くのは、やり方がすでに身についている課題です。
身体の動かし方を新しく覚えるのは、まさに「新しく複雑な課題」です。9節の穴4で書きます。
判定
採用。ただし「数字にする」は、段階によって中身を変えます。覚え始めは「何を試すか・何に気づくか」を数字にし（たとえば「1回の練習で左右を3回比べる」）、結果の数字（歩数、距離、痛みの点数）を目標にするのは、やり方が身についてからにします。
2 片側対照：本人に左右を比べてもらう
主張
第0.5章の4つの手続き（片側対照、終了則、順問題探索、代償トリガー）を、他者への介入として回します。片側対照は、処置を片側だけに行い、直後に本人に左右を比べてもらう手続きです。比べてもらうのは、外から見える形ではなく、本人にしか分からない量です（粘れる、押せる、軽い、はっきりする、立ちやすい）。
観察
片側対照の記録は、逐語の確認を通ったものが30件以上あります。処置の部位、比べさせる出力、記録の年月はいずれも異なります。4件を挙げます。
日付未取得、講座にて
「じゃあ整ったので両足とも靴下脱いで地面に立ってみてくださいはい、マットから降りて地面ですじゃあ今処置をした右足と、何にもやってない左足と足裏の感じってどうですか右に体重かけてみてください。左足に体重かけてみてください。違いわかりますどんな感じします粘れますね。」
2026年4月、講座にて
「はっきりしている側で立ち上がってください。はっきりしている側に体重を乗せてよっこいしょっと座ってください。（中略）ちょっとやってない側でよっこいしょっと立ってみましょうか。全くマッサージしていないらしい。なんか下手くそになってません立てないでしょこれぐらい差が出るんですよ」
2026年5月、講座にて
「今、左足を伸ばすって訓練しましたよね。なので、左足で地面を叩いて、プッシュがちょっとやりやすくなっているはずなんですよ。まだ何にもやってない、右側に乗ってみてください。ちょっと違うのはわかりますか。差はわからない。そんなわかんない」
2026年6月、講座にて
受講者：「膝の高さの感覚が右と左が違うのがわかります。普通に歩いています。」 指導者：「膝が下がってる感じそう。今やった側だけ膝が高い感覚になると思うんですよ。」
導出
片側対照の強みは、同じ人の、同じ時刻の、もう片方の脚を比べる相手にできることです（第5弾）。体調も、その日の気分も、左右で同じです。
ただし、記録を読み直すと、比べてもらう前に答えの向きを伝えている場面がありました。1つ目の記録の「粘れますね」、2つ目の「なんか下手くそになってません、立てないでしょ」、3つ目の「やりやすくなっているはずなんですよ」は、本人が答える前に、どちらがどう感じられるはずかを伝えています。4つ目は、受講者が先に「違う」と報告しているので、違いの有無は本人の報告です。ただし、どちらの膝が高いかという向きは、指導者が後から足しています。
人は、相手が期待している答えを察して、それに沿って答える傾向があります。実験の場面でも知られている現象です（Orne, 1962）。処置した側を本人が知っていて、さらに感じ方の向きまで伝えられていれば、報告された「違い」のうち、どこまでが処置の効果で、どこまでが期待に沿った答えなのかが分かりません。第5弾では、本人に処置した側を知らせない比較を、予測17として登録しました。しかし普段の講座では、処置した側を隠すのは難しいことが多いです。
隠せなくても、すぐにできることがあります。答えの向きを言わずに聞くことです。「左右で何か違いますか」「どう違いますか」と聞き、本人の言葉が出てから、それを受けて説明します。それだけで、報告の中の期待の分が小さくなります。9節の穴1です。
判定
採用。ただし、比べてもらうときの聞き方を手続きに加えます。「答えの向きを先に言わない」。予測67で、聞き方による違いを確かめます。
3 「差が分からない」には2つの原因がある
主張
書籍は、3つ目の記録（「差はわからない」）を受けて、こう書いていました。差が出ないこと自体が情報である。処置が効かなかったか、本人の検出の閾値が高いかのどちらかである。後者なら、感度を上げる介入が先に要る。したがって片側対照は、処置の効果を測るだけでなく、本人の検出能力も同時に測っている。
導出
この整理には、もう1つの可能性が抜けていました。感じ取れていても、「違う」と言うかどうかの基準が厳しい人です。わずかな違いでは「分からない」と答える人と、少しでも違えば「違う」と答える人がいます。この2つは、感覚の鋭さ（感度）とは別のものです。
感度と、答えの基準を分けて測る方法は、心理学で確立しています（信号検出理論、Macmillan & Creelman, 2005）。違いが「ある」回と「ない」回を混ぜて何度も聞き、2つの割合を数えます。
「違いがない回」を作るのに、処置をしたふりをする必要はありません。目を閉じてもらい、片足の下に薄い板（たとえば1〜2ミリ）を入れる回と入れない回を、介助者が順番を決めて混ぜれば足ります。これで、処置とは別に、その人の感度と基準を測れます。9節の穴2です。
判定
修正。「差が分からない」の原因を2つから3つに増やします（処置が効かなかった、感度が低い、答えの基準が厳しい）。書籍の予測（差が分からない人は足底感覚の閾値が高い）は、感度と基準を分けた形に書き直します（予測68）。
4 終了則と、順問題探索と、代償トリガー
終了則
書籍の終了則は、処置の前にどこで終えるかを決める、というものです。目的が指定する状態に達したら終え、指定がなければ、左右差が本人に検出できなくなるまで行います。片側だけで終えれば、次に使いやすい側へ荷重が寄り、それは改善ではなく新しい非対称だからです。
ここで、3節と同じ一言が、逆の意味で使われています。処置の途中で本人が「差が分からない」と言ったとき、終了則では「揃った、終わってよい」の意味になります。一方、2節と3節では「感度が低いかもしれない」の意味でした。同じ報告から、終えるか、感度を上げる介入に移るか、逆の判断が出てきます。
見分けるには、3節の薄い板の確認を先にやっておくことです。板の違いを感じ取れる人が「差が分からない」と言ったなら、揃ったと読めます。板の違いも感じ取れない人の「差が分からない」は、揃ったことの根拠になりません。この人には、終了則を本人の報告ではなく、外から測れるもの（たとえば2台の体重計に片足ずつ乗ったときの差）で判断します。9節の穴3です。
順問題探索
原因を特定してから介入するのではなく、今の事実だけを見て策を打ち、効いた策から原因を後で推測します（第0.5章）。書籍は「策を並列に打つ」と書いていました。
この「並列」は、読み方に注意が要ります。複数の策を同時に打つと、何かが効いても、どれが効いたのか分かりません。効いた策から原因を推測するには、策を1つずつ、または片側に1つずつ打つ必要があります。書籍の意図は「候補を並べ、打ちやすい順に1つずつ」と読むのが筋で、この記事ではそう書き直します。
代償トリガー
全身を測るのではなく、代償（別の部位による肩代わり）が出たときだけ、上流をたどります（第0.5章、第5章 5-10）。4つの手続きは、1つの流れになります。代償トリガーが探索を起動し、順問題探索が策を打ち、片側対照が効いたかを測り、終了則がどこで止めるかを決めます。採用。
5 介入の4階層と、2つの軸
主張
介入できる層は4つあります。外部環境、内部環境、感覚器の感度、処理のしかた（アルゴリズム）。この4つは2つの軸で評価できます。効果の速さと持続性、そして注意の門（注意ゲート）への耐性です。
- 外部環境：床、靴、道具、場所（第7弾）
- 内部環境：自律神経の状態、覚醒の水準、呼吸（第12弾、第13弾）
- 感覚器の感度：足裏の感覚、身体の内側の感覚（第7弾）
- 処理のしかた：制御の規則、身体の地図、語彙（第6弾、第13弾）
観察
［著者資料］『鏡の教育論』（書き物。音声の記録ではない）
「場所を、変える。会議室ではなく、歩きながら。（中略）歩行中、二人は、正面から、向き合わない。視線が、交錯しない。歩行のリズムが、二人の呼吸を、自動的に、同期させる。」
日付未取得、講座にて
「歩く目的で歩くと自分の体側に意識が行きます。（中略）そうすると副交感神経が優位になるんですね。移動が目的だとあの駅まで何分に行かなきゃいけないとか（中略）自分のことないがしろなんです。」
導出と照合
1つ目の軸。外部環境は効果が最も速いが、環境を戻せば消えます。処理のしかたは最も遅いが、書き換われば残ります。
2つ目の軸。第8弾で書いたとおり、注意が閉じていれば、姿勢を直しても定着しません。指示は意識を通るので、閉じている人には届きません。環境は本人の注意を必要としません。床が凸凹していれば、注意を向けていなくても足裏への入力は変わります。「歩きながら話す」も同じ構造です。設計の順序が決まります。環境で入り口を作り、その間に処理のしかたを書き換える。環境を設計して行動を変える枠組みは、行動経済学と公衆衛生で広く使われています（Thaler & Sunstein, 2008）。
2つ目の観察（歩く目的で歩くと副交感神経が優位になる）は、確かめられていない主張です。比べている2つの条件は、目的の置き方だけでなく、歩く速さや急ぎの度合いも違っている可能性が高いからです。速さをそろえれば、目的の置き方だけの効果を取り出せます。この記事では予測として登録はせず、確かめる価値のある問いとして残します。教材の「午前10時が前頭前野の演算能力が最も高い」は、書籍でも根拠を確認できず、使っていません。
判定
採用。
6 指示しないという技術
主張
動作を直接指示せずに動作を変える方法が、3つあります。課題の設計、環境と関係性、そして答えを言わないことです。
観察
2026年5月、講座にて
「じゃあ給食のお盆を持ってください。ここにお味噌汁がのってます。お味噌汁がこぼれないように前に移動します。地面にある足で地面を押してください。」
2026年8月、講座にて
「駅弁がスポンって入る膝幅なんですね。そうちょっと弁当ちっちゃくなってるのわかります僕はこれね、本書いた時にはわしづかみをまたぐぐらいっていう風に表現したんですけども。今はちょうどね、駅弁好きなんで駅弁ってやります」
日付未取得、講座にて
「じゃあくるみ割りいいんです垂直に押すくるみを割るイメージで押すフローリングの板を割るぐらいのつもりで押す」
［著者資料］『何もしない人がすべてを動かしている』（書き物。音声の記録ではない）
「レッスンを、長年やってきた。最初の頃は、教えていた。（中略）だが、ある時期から、変えた。教えなくなった。代わりに、聞くようになった。『次、何でしたっけ？』」
導出
意識の出口は毎秒約10ビットで（第6弾）、運動の制御に要る情報の量よりはるかに少ないので、意識は制御の信号そのものを送れず、設定値しか渡せません。お盆と味噌汁、駅弁と膝幅、くるみと足裏。どの教示にも、身体の部位や筋の名前は出てきません。出てくるのは物と、物との関係だけです。身体はその関係を満たす解を自分で作ります。同じ言葉が体格の違う人に効くのも、これで説明がつきます。渡しているのは解ではなく、問題の設定です（第11弾）。
3つ目の「次、何でしたっけ」について、書籍は「教師信号を与えず、事前分布だけを渡す」と書いていました。この言い方は正確ではありません。聞くことは、何かを渡す操作ではなく、本人に自分の記憶から取り出させる操作です。思い出す作業そのものが記憶を強めることは、学習研究で確立しています（テスト効果、Roediger & Karpicke, 2006）。
そして、ここに条件があります。思い出す作業が学習になるのは、思い出せたとき、または思い出せなかった後に正解が示されたときです。単語の学習の実験では、間違えた後に正解を示すと、1週間後の成績が大きく上がりました（Pashler ら, 2005）。思い出せないまま正解も示されなければ、取り出す作業は起きておらず、何も強まりません。身体の動きの学習でも、毎回すぐに正解を与え続けると、本人が自分で誤りに気づく力が育たないことが知られています（ガイダンス仮説、Salmoni ら, 1984）。書籍の方針は、この知見と同じ向きを持ちます。
2つを合わせると、技術の中身は「答えを言わない」ではなく、「答えを先に言わない。まず本人に取り出してもらい、出てこなければ、試した後で渡す」になります。9節の穴5です。
照合と判定
外的焦点の教示（身体ではなく物に注意を向ける教示）が有利だという報告は、第6弾で書いたとおり、2024年の再分析で出版の偏りを補正すると効果が小さいかほぼゼロになるため、裏づけには数えません。修正して採用。「事前分布だけを渡す」は「本人に取り出してもらう」に改め、「出てこなければ、試した後で渡す」を手続きに加えます（予測71）。
7 適用範囲を明示する
主張
4階層に介入しても変化が起きない場合、またはそれまでになかった症状が出始めた場合、変化を妨げているものは、書籍の手法が届かないところにあります。これは書籍の適用範囲の外です。範囲の外の人を、範囲の中の手法で扱ってはいけません。原因の中身は名指ししません。
観察
2026年4月、個別指導にて
「言語の方はもうそのまま継続した方がいいと思います。こっちとは別でいいですかね。一つの先生じゃなくて。それは大丈夫。言語だけは言ってます。それ以外は何も言ってなくて。」
著者の口述（書籍のための聞き取り、2026年10月）
「Aruku講座を半年受講。セッション毎にマッサージ→ストレッチ→可動域の向上のエクササイズの流れを組み、宿題で自宅でも半年ほど続けてもらってそれでも成果が出ない人。（中略）神経症状が出ていた（感覚鈍磨や運動の調整不良、バランスが取れない、細かい調整が難しい）。（中略）神経内科に渡した。」
口述のうち、疑った病名と部位を挙げた部分は、境界の外を名指ししないために（中略）にしています。
導出と照合
届かないまま続けると、時間と費用が失われるだけでなく、本人が「これだけやっても変わらない自分」という解釈を強めます（第13弾）。だから境界を先に決めておく必要があります。範囲の外だと判断する場面の講座での逐語は確認できておらず、根拠は聞き取りの口述1例です。書籍の中で記録の裏づけが最も弱い節ですが、安全に関わるので残しています。
口述の例は、2つの判定の条件が違う速さで働くことを示しています。「変化が起きない」は、半年という時間をかけて初めて分かる条件です。「それまでになかった症状が出始めた」は、出た時点で分かる条件です。後者は、前者を待たずにその場で専門家へ渡す合図として書くべきです。
直し残しが1つありました。書籍の章のまとめに「4階層に介入しても変わらない場合、原因は身体の外にある」という古い一文が残っていました。本文の10-5は2026年10月に「本書の手法が届かないところ」に直し、「それまでになかった症状」の条件も加えていましたが、まとめだけが古いままでした。まとめも直しました。
判定
採用（条件付き）。2つの条件のうち、新しい症状はその場で渡す合図として扱うことを明記します。
8 指導の終了条件
主張
指導の終わりは、本人が自分で異常に気づき、自分の知っている法則で対処できるようになったときです。
観察
2026年3月、講座にて
「私はもう、いなくなりたいんですよ。何もしない人になりたい。で、どうですかって聞いて、やり方知ってるから、あ、ここが痛いって気づいたってなった時に、その法則で自分で治せるってなったら、もう僕いらないじゃないですか。そこに持ってきたんですよ。（中略）卒業って持ってきたんですよね。いいですか、卒業。私もう自分でできるようになりました、卒業です。」
2026年7月、講座にて
「自分で探せるね無理だったらこの辺で作りたいなはいオッケーこうやって自分で学習頑張ろう無理だって思ったら先生のとこ来てください」
2026年9月、講座にて
「甘やかすも頑張るも自分次第です私が私のボスですから」
導出
終わりの条件は2つです。第一に、本人が異常に気づくこと。第二に、気づいた異常に、自分の知っている法則で対処できること。第一は感度の問題で（第7弾）、第二は制御の規則の更新です（Π₇、第11弾）。指導者がやっているのは、更新の代行です。代行が要らなくなれば終わります。
第一の条件「異常に気づく」は、3節の問題をそのまま受け継ぎます。「気づかない」には、感じ取れていない場合と、感じ取れていても言わない（基準が厳しい）場合があります。卒業の判定にも、3節の薄い板の確認が使えます。
なお、書籍の構成の段階では、終了条件として「根拠のない自信を語り始めたとき」が書かれていましたが、対応する逐語が確認できなかったため、観測しやすく本人も検証できる上の2条件を採っています。終了則（左右が揃ったらそのセッションを終える）とは単位が違い、こちらは指導という関係そのものの終わりです。
照合と判定
学習者の自律を目標に置く設計は、教育学とコーチングで広く論じられています（自己決定理論、Ryan & Deci, 2000）。書籍の独自性は、終わりを情緒的な成熟ではなく、観測できる2つの条件として書いている点にあります。採用。
9 この記事を書きながら見つけた5つの穴と、1つの直し残し
穴1 比べてもらう前に、答えの向きを伝えていた
片側対照の記録30件以上のうち、この記事で引いた4件のうち3件で、指導者は本人が答える前に「粘れますね」「立てないでしょ」「やりやすくなっているはずなんですよ」と、感じ方の向きを伝えていました。処置した側を本人が知っていて、向きまで伝えられれば、報告された違いのうち、どこまでが処置の効果か分かりません。処置した側を隠せない場面でも、「左右で何か違いますか、どう違いますか」と、答えの向きを言わずに聞くことはできます。手続きに加えました。
穴2 「差が分からない」の原因が、1つ抜けていた
書籍は、差が出ない原因を「処置が効かなかった」か「本人の閾値が高い」の2つとしていました。もう1つ、「感じ取れていても、違うと言う基準が厳しい」があります。感度と基準は、違いがある回とない回を混ぜて聞けば分けて測れます（信号検出理論）。基準が厳しいだけの人に感度を上げる介入をしても、効果はありません。
穴3 同じ「差が分からない」が、章の中で逆の意味に使われていた
10-2では「感度が低いかもしれない」の意味、終了則では「揃った、終わってよい」の意味でした。同じ報告から、逆の判断が出ます。先に薄い板で本人の感度を確かめておけば、見分けられます。感度が確かめられない人には、終了を本人の報告ではなく、外から測れるもので判断します。
穴4 「数字にしないと達成できない」は、覚え始めには当てはまらない
目標の研究には、新しく複雑な課題では、結果の数字を目標にするより、やり方を身につけることを目標にした方が成績が上がる、という報告があります（Winters & Latham, 1996）。身体の動かし方を新しく覚える場面は、これにあたります。覚え始めは「何を試すか・何に気づくか」を数字にし、結果の数字はやり方が身についてからにします。
穴5 「答えを言わない」は、「答えを先に言わない」だった
本人に思い出してもらう作業が学習になるのは、思い出せたとき、または思い出せなかった後に正解が示されたときです（Pashler ら, 2005）。思い出せないまま放っておけば、何も強まりません。書籍の「教師信号を与えず、事前分布だけを渡す」という言い方も、聞く操作の中身と合っていませんでした。「答えを先に言わない。出てこなければ、試した後で渡す」に改めました。
直し残し 章のまとめが、10-5の改訂前のままだった
まとめの「原因は身体の外にある」を、本文の改訂に合わせて「書籍の手法が届かないところにある、またはそれまでになかった症状が出始めた」に直しました。「訂正するときは、その数字や文が出てくるすべての場所を探す」という規則（第11弾から運用）が、まさに防ぐための見落としでした。
5つの穴は、どれも手続きを捨てるものではありません。片側対照も、終了則も、答えを言わない技術も残ります。直したのは、本人の報告をどう聞き、どう読むかです。この章は、本人の主観の報告を測定の道具として使う章なので、その道具の精度の扱いが抜けていた、ということになります。
10 登録する予測（5件）
第1弾から第14弾までで、66件の予測を登録しました。この記事から5件を追加します。番号は67から続けます。いずれも、この記事の公開日（2026年11月1日）に登録したものとします。
予測67 片側対照で答えの向きを先に伝えると、処置の効果がない場合でも「違う」という報告が増える
前提：片側対照の報告には、処置の効果と、期待に沿った答えの両方が含まれる（穴1）。
測定方法：片側に処置を行う群と、同じ時間片側に手を当てるだけの群（処置の効果がないと考えられる条件）を作ります。それぞれを、「左右で何か違いますか」とだけ聞く条件と、「処置した側が軽くなっているはずです、どうですか」と向きを伝えて聞く条件に分けます。本人の報告に加えて、左右の片脚立ちの時間など、外から測れる量も記録します。測る人には、どの条件かを知らせません。
予測：向きを伝えた条件では、手を当てるだけの群でも「違う」という報告が増える。向きを伝えない条件では、報告の差が、外から測れる量の差とより強く一致する。
理論が分岐する点：期待が報告に影響しないなら、向きを伝えても伝えなくても、手を当てるだけの群の報告は変わりません。
外れた場合に何が壊れるか：穴1の心配は不要だったことになり、これまでの片側対照の記録は、聞き方を問わず処置の効果の記録として読めます。
予測68 「差が分からない」と答える人は、感度が低い人と、答えの基準が厳しい人に分かれる。前者には感覚入力の介入が効き、後者には「少しでも違えば言ってよい」と伝えることが効く
前提：差が分からないという報告には、感度の低さと、基準の厳しさの2つの原因がある（穴2）。
測定方法：片側対照で「差が分からない」と答えた人に、目を閉じて立ってもらい、片足の下に1〜2ミリの板を入れる回と入れない回を、介助者が決めた順番で20回ほど混ぜ、そのつど「左右で違いますか」と聞きます。当たりと空振りの割合から、感度 d′ と基準 c を求めます。その後、足裏への感覚入力の介入を行う群と、「少しでも違えば言ってください」と伝えるだけの群に分け、もう一度測ります。
予測：「差が分からない」と答えた人の中に、d′ は他の人と同程度で c だけが大きい人が一定の割合でいる。感覚入力の介入は d′ を上げ、伝えるだけの群では c が下がり d′ は変わらない。
理論が分岐する点：書籍の元の説明（閾値が高い）だけが正しければ、「差が分からない」と答える人は、全員 d′ が低いはずです。
外れた場合に何が壊れるか：穴2の第3の原因が、現場では無視できるほど少ないことになります。その場合は、書籍の元の2分類で足ります。
予測69 薄い板の違いを感じ取れない人では、処置の後の「左右差が分からない」が、体重のかけ方の左右差と一致しない
前提：終了則に使う「差が分からない」は、本人の感度が確かめられているときだけ「揃った」の根拠になる（穴3）。
測定方法：予測68と同じ板の確認で、感度の高い人と低い人を分けます。処置の後、本人が「左右差が分からない」と言った時点で、2台の体重計に片足ずつ乗ってもらい、左右の荷重の差を測ります。
予測：感度の高い人では、「分からない」と言った時点の荷重の差が小さい。感度の低い人では、「分からない」と言った時点でも荷重の差が大きいことがある。
理論が分岐する点：本人の報告が感度にかかわらず揃ったことをよく表しているなら、2つの群で荷重の差は変わりません。
外れた場合に何が壊れるか：穴3の心配は不要で、終了則は本人の報告だけで運用してよいことになります。
予測70 新しい動作を覚え始めた人では、結果の数字を目標にするより、試すことと気づくことを数字にした方が、1週間後の動作の定着がよい。やり方が身についた人では差がなくなるか逆になる
前提：数字の目標が効くのは、やり方が身についた課題である（穴4）。
測定方法：講座で新しい歩き方を習い始めた人を2群に分け、一方には「1日の歩数」や「歩く速さ」の数字を目標にしてもらい、もう一方には「1回の練習で左右を3回比べ、違いを1つ言葉にする」を目標にしてもらいます。1週間後に、教えた動作の要素がどれだけ保たれているかを、条件を知らない評価者が動画で採点します。同じことを、すでにその歩き方を身につけた人でも行います。
予測：習い始めの人では、試すことと気づくことを目標にした群の方が、動作の定着がよい。身につけた人では、その差がなくなるか、結果の数字を目標にした群の方がよくなる。
理論が分岐する点：書籍の元の主張（数字にしないと達成できない）が段階を問わず正しければ、習い始めの人でも結果の数字の群の方がよくなります。
外れた場合に何が壊れるか：目標の研究の知見は、身体の動かし方の学習には当てはまらないことになり、穴4の修正は不要になります。
予測71 「次、何でしたっけ」と聞いて出てこなかった手順は、その場で正解を示した方が、示さなかった場合より次回まで残る。最初から答えを言った場合が最も残らない
前提：思い出す作業が学習になるのは、思い出せたとき、または思い出せなかった後に正解が示されたときである（穴5）。
測定方法：講座で教えた一連の手順（たとえば6つの動作の順番）を、次の3つのやり方で復習します。指導者が最初から順番を言う、本人に聞いて出てこなかったものはその場で示す、本人に聞いて出てこなかったものも示さない。手順ごとにやり方を割り振り、次の講座の冒頭で、何も見ずに順番を再現してもらいます。
予測：次の講座での再現は、「聞いて、出てこなければ示す」が最もよく、「最初から言う」が最も悪い。「聞いて、示さない」は、出てこなかった手順について「聞いて示す」より悪い。
理論が分岐する点：書籍の元の書き方（答えを言わない）がそのまま正しければ、「聞いて示さない」と「聞いて示す」に差は出ないか、示さない方がよくなります。
外れた場合に何が壊れるか：穴5の修正は不要で、出てこない場合でも答えを言わない方針のままでよいことになります。最初から言うやり方が最もよければ、6節の「指示しない」技術そのものが、少なくとも手順の記憶については崩れます。
11 反証を歓迎します
この章は、本人の感じたことの報告を、測定の道具として使う章です。5つの穴は、どれもその道具の扱い方にありました。聞き方（穴1）、読み方（穴2、穴3）、目標の置き方（穴4）、答えの渡し方（穴5）です。手続きそのものは、どれも残っています。
特に、予測67は、私自身の講座のやり方を検証するものです。結果がどちらに出ても、講座の聞き方を変える根拠になります。教育や心理学の研究に詳しい方から、より適した測り方の指摘があれば教えてください。
私は研究の作法を正式に学んだ人間ではありません。24年間、現場で観察と試行を続けてきただけです。誤りがあれば、新しいバージョンで直します。訂正前の版も、参照できる形で残します。
連絡先：contact@medi-gym-revital.com
引用：栗山智光（2026）「指導は、指導者が要らなくなったときに終わる ― 介入設計：目的関数の宣言と探索戦略」The Kuriyama Protocol 記事第15弾（第10章）. DOI: 10.5281/zenodo.23854843
English summary
Coaching Ends When the Coach Is No Longer Needed: Intervention Design, Declaring the Objective Function and Search Strategy (The Kuriyama Protocol, Chapter 10)
Chiaki Kuriyama, Human Concierge Association (Japan)
Published 2026-11-01 · DOI: 10.5281/zenodo.23854843 · Contact: contact@medi-gym-revital.com
Part 15 of a series; the tenth of fifteen chapter-by-chapter articles. Parts 1–14: 10.5281/zenodo.23587879 · 23587670 · 23723510 (Part 3 v2) · 23609857 · 23610607 · 23682055 · 23684537 · 23684996 · 23685960 · 23686289 · 23720048 · 23723725 · 23834848 · 23854475
Abstract
Chapter 10 turns description into intervention for people who receive no external reward. The first task is to declare the objective function with the client; without it, no stopping point exists, and the coach must not substitute their own. Four procedures run as one loop: a compensation trigger starts the search, forward search tries one option at a time, a contralateral comparison (treat one side, have the client compare sides) tests whether it worked, and a stopping rule ends the session. Interventions act on four layers (external environment, internal state, sensory sensitivity, processing) evaluated on two axes (speed versus persistence, and robustness to a closed attentional gate); the environment opens the entry while processing is rewritten. Movement can be changed without instruction by task design, environment and relationship, and withholding the answer. A scope boundary is declared. Coaching ends when the client can detect an abnormality and handle it with known rules.
Five gaps and one leftover found while writing. (1) In three of four quoted contralateral comparisons, the instructor stated the expected direction before the client answered; since clients know the treated side, reports mix effect and expectation (demand characteristics; Orne, 1962). Asking "Is anything different? How?" without naming the direction is added. (2) "I can't tell the difference" was attributed to ineffective treatment or high threshold; a conservative response criterion was missing. Signal detection theory separates sensitivity d′ from criterion c using mixed trials with and without a 1–2 mm plate under one foot. (3) The same report meant "insensitive" in the procedure and "symmetric, stop" in the stopping rule; a prior sensitivity check resolves this, with objective measures (bilateral scales) for insensitive clients. (4) "Without numbers people cannot achieve" fails early in learning: on new complex tasks, learning goals outperform outcome goals (Winters & Latham, 1996). (5) Retrieval strengthens memory only if it succeeds or is followed by feedback (Pashler et al., 2005); "withhold the answer" becomes "do not give the answer first; if retrieval fails, give it after the attempt". Leftover: the chapter summary still placed the cause "outside the body", contradicting the October revision of 10-5; corrected.
Registered predictions (P67–P71)
P67. Stating the expected direction before asking increases reported differences even after sham touch; undirected questioning makes reports track objective side differences more closely.
P68. Clients reporting "no difference" split into low-d′ and high-c subgroups; sensory input raises d′, while permission to report small differences lowers c without changing d′.
P69. In clients who cannot detect a 1–2 mm plate, a post-treatment "no side difference" report does not correspond to small bilateral weight-bearing asymmetry; in sensitive clients it does.
P70. In novices learning a new gait pattern, process goals (compare sides three times, name one difference) yield better one-week retention than outcome goals; the advantage vanishes or reverses in experienced clients.
P71. For procedural sequences, asking then giving the answer after failed recall yields better next-session recall than asking without feedback, and telling first yields the worst.
Request
Refutations are welcome, especially from education and psychology on measuring subjective comparison reports (P67–P69). Corrections will be issued as new versions, with earlier versions kept retrievable.
文献
| 項目 | 書誌 |
|---|---|
| 目標設定の理論 | Locke EA, Latham GP (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: a 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705-717. |
| 信号検出理論 | Macmillan NA, Creelman CD (2005). Detection Theory: A User's Guide (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates. |
| 期待に沿った答え（要求特性） | Orne MT (1962). On the social psychology of the psychological experiment: with particular reference to demand characteristics and their implications. American Psychologist, 17(11), 776-783. |
| 誤りの後の正解の提示 | Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D (2005). When does feedback facilitate learning of words? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(1), 3-8. DOI: 10.1037/0278-7393.31.1.3 |
| テスト効果 | Roediger HL, Karpicke JD (2006). Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. |
| 自己決定理論 | Ryan RM, Deci EL (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. |
| ガイダンス仮説 | Salmoni AW, Schmidt RA, Walter CB (1984). Knowledge of results and motor learning: a review and critical reappraisal. Psychological Bulletin, 95(3), 355-386. |
| 環境の設計 | Thaler RH, Sunstein CR (2008). Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness. Yale University Press. |
| 学習目標と結果目標 | Winters D, Latham GP (1996). The effect of learning versus outcome goals on a simple versus a complex task. Group & Organization Management, 21(2), 236-250. |
この記事の作り方について
各節は、主張・観察・導出・照合・判定・予測の順で書いています。主張が先、文献が後です。第10章は6節で、手続きの節（10-2）を、片側対照、「差が分からない」の読み方、その他の手続きの3つに分けました。
信号検出理論の例の数値は、計算のしかたを示すための架空の値で、実測ではありません。
観察の引用は、講座の記録からの逐語です。日付が記録にないものは「日付未取得」、私が書いた本と教材からの引用は「著者資料」と書いています。逐語は、AIによる抽出の後に「原典に無ければ逐語なしと書け」と問い直す2段階の確認を通しています。10-5の範囲外の判断は講座の逐語がなく、書籍のための聞き取りの口述を使っています。
文献のうち、Pashler ら（2005）は書誌と要点を、Winters と Latham（1996）は要点を二次資料で、記事の作成時に確かめました。Locke と Latham（2002）、Thaler と Sunstein（2008）、Ryan と Deci（2000）、Roediger と Karpicke（2006）は書籍の作成時に選定したものです。Orne（1962）、Salmoni ら（1984）、Macmillan と Creelman（2005）は記事の作成時に追加した標準的な文献で、巻と頁は原本では確かめていません。
ライセンス：CC BY 4.0。出典を示していただければ、自由に使っていただけます。
